Sobre la evaluación del rendimiento de las escuelas:¿Conviene publicar los resultados?
Hay quienes piensan que los ciudadanos tienen derecho a estar informados sobre la calidad de los centros educativos públicos y privados concertados (con subvención) y que por lo mismo se les debe informar sobre los resultados de las evaluaciones del aprendizaje que se lleva a cabo en ellos. Además, haciéndolo así, – especulan-, el sistema educativo se tornaría más transparente, competitivo y por ende eficiente; pues los ciudadanos tratarían de escolarizar a sus hijo(as) en los centros que muestren los mejores resultados, presionando a los demás para que mejoren los suyos si no quieren perder alumnado, de modo que con ello se promovería la eficiencia general. Sin embargo, las cosas no son tan claras ni tan sencillas.
En primer lugar, el derecho a la información se deriva de un derecho más básico e incuestionable, a saber, el derecho a recibir (para los hijos) los mejores servicios educativos posibles que permitan las circunstancias (presupuestarias y otras) prevalecientes; y por tanto el ejercicio del primero debe supeditarse y servir a la mejor satisfacción del segundo. En segundo lugar, la relación entre información y eficiencia es compleja. Así, el razonamiento especulativo anterior puede quebrar si la movilidad entre centros es escasa o imperfecta debido a restricciones institucionales, dificultades económicas, prejuicios sociales u otras causas; más aún, se puede agravar el problema de desigualdad social, ya que las familias más pudientes suelen evitar mejor estas trabas que las más modestas. Pero además, conviene advertir que, en general, la estrategia de difundir información no siempre es mejor que la de retenerla. La reacción de la sociedad, o de determinados grupos sociales y de presión, ante determinadas noticias, anuncios o informes puede ser contraproducente. Hay numerosos casos en otros ámbitos distintos al de la educación que apoyan esta advertencia. Por ejemplo, está comprobado que informar públicamente sobre las dificultades de un banco o un grupo de bancos puede desencadenar un pánico financiero, generando una crisis en el sector y, por contagio, en los demás sectores de la economía; asimismo, hacer públicos determinados hallazgos de animales muertos puede provocar una desmesurada preocupación sanitaria en la sociedad; revelar ciertos datos de una investigación policial puede desencadenar un linchamiento moral de personas inocentes; anunciar ‘a bombo y platillo’ el contenido, la fecha y el lugar de un posible diálogo o negociación con una organización armada puede abortar el encuentro y dividir más a la sociedad. En fin, no es cuestión de aportar más ejemplos para elogiar y aconsejar, en muchas circunstancias y situaciones, la práctica del sigilo, o al menos, cierta cautela informativa.
Hechas estas aclaraciones y advertencias, repasemos brevemente el ‘campo de minas’ de la educación en el País Vasco, así como la batería de factores que inciden en el aprendizaje de los escolares, antes de pronunciarnos sobre qué hacer con los estudios de evaluación de los centros educativos.
A) Sobre la tensión interna y externa de los centros escolares.
Ante todo hemos de destacar la enorme y compleja carga de trabajo que la sociedad está imponiendo a las escuelas. Como ya se sabe, la función asignada a los profesora(e)s no se reduce a la mera enseñanza de conocimientos reglados, sino que abarca también la educación en valores y comportamientos (ese fructífero saber disciplinarse, controlarse, esforzarse, relacionarse, dialogar, respetar, colaborar, convivir…); y precisamente esto último se está convirtiendo en la labor escolar más ardua y conflictiva, debido en gran medida a la decadencia de la llamada ‘escuela familiar’ que se manifiesta en esa infinita tolerancia que ciertos padres regalan a sus hijos, en su escasa colaboración con los profesores e incluso, a veces, en su beligerancia cuando éstos adoptan algunas medidas disciplinarias; si a ello añadimos el insuficiente apoyo de las autoridades educativas, más propensas a dar derechos y mostrar comprensión a los escolares que a exigirles obligaciones e imponerles sanciones, el agobio extra que supone la integración de los hijos de los inmigrantes y los bajos sueldos con que se remunera esta profesión (sobre todo en relación a otras más comodonas), entenderemos por qué cunde el desánimo y las bajas (temporales y permanentes) entre los profesores y por qué éstos se muestran tan renuentes a asumir cargos directivos.
Pero además, hay otros dos factores que tensan todavía más el ejercicio del magisterio y la dirección de las escuelas: la rivalidad ideológica entre los centros públicos y privados, y la rivalidad lingüística entre el euskara y la lengua castellana; hay celos y recelos mutuos entre ambos tipos de escuelas, que se reflejan incluso en celebraciones festivas separadas (la fiesta anual de las ikastolas versus la de la escuela pública vasca); y hay prejuicios, e incluso beligerancia, respecto al modelo lingüístico más conveniente para el País Vasco hoy en día, tal como está la ‘cosa política’.
El sistema educativo vasco no sólo está tensionado por dentro (por ese reto intrínseco de instruir y educar en condiciones duras que hemos destacado) sino que también está expuesto a la necedad de los partidos políticos, sindicatos y otros grupos de presión que lo convierten con frecuencia en campo de batalla de sus ideologías y obsesiones. Lo que debería ser un lugar de encuentro y cooperación (entre alumnos, padres, profesores, directores y órganos de gobierno, autoridades educativas, partidos políticos, sindicatos y demás), una especie de gran cooperativa donde todos ganen, puede terminar siendo, si no lo es ya, un espacio de desencuentro y rivalidad donde unos ganen lo que otros pierdan.
B) Sobre los factores que inciden en el aprendizaje reglado.
¿De qué depende el aprendizaje de las matemáticas, lenguas, ciencias naturales y sociales y demás materias, que es lo que se suele evaluar? Hay muchos factores que lo determinan o condicionan, que además están bastante enmarañados, pero, puestos a hacer taxonomía, podemos distinguir tres tipos: personales, escolares y extraescolares. Entre los primeros destacan el talento o inteligencia natural, la salud, el sexo…, y ese cúmulo de cualidades que definen el carácter o la forma de ser y hacer de las personas, que explican, por ejemplo, por qué a unos les ‘nace’ más fácilmente que a otros el esforzarse, ser ordenados y sociables; aunque es obvio que estos factores personales no están del todo desarrollados cuando los niño(as) inician su aprendizaje y que en su desarrollo influyen tamb
ién los elementos escolares y extraescolares (por ejemplo, en la escuela o en casa se les puede enseñar a ser diligente, perseverar etc.), hay que reconocer que en gran medida son innatos y por lo mismo no imputables (para bien o mal) a las escuelas y colegios. Entre los segundos se incluyen el capital físico de la escuela (edificio, biblioteca, aula informática, patios de recreo, comedores, entorno natural, y otros elementos), el capital organizativo y ético (historia, tradición y experiencia, junta rectora, dirección y jefatura de estudios, claustro de profesores, sindicatos de trabajadores, logística educativa, agrupación de alumnos en aulas y control, normativa disciplinaria, sistema de incentivos, talante cooperativo y demás) y el capital humano (calidad del profesorado, su estabilidad laboral, su dedicación y motivación, su adecuación a los puestos docentes, su grado de cohesión, empatía y coordinación, su relación con los padres de los alumnos, los flujos de bajas temporales y sustituciones y otros aspectos). Finalmente, los factores extraescolares más importantes son el ambiente familiar (tipo de familia, posición social y cultural, ambiente afectivo y disciplinario), las actividades complementarias (clases particulares, deportes, otras aficiones) y las amistades (la influencia de la calle).
Ni decir tiene que estos condicionantes difieren entre centros afectando de distinta manera al aprendizaje global de sus alumnos; así, por ejemplo, puede ocurrir que en algunas escuelas se registren malos resultados, no por falta de idoneidad y esmero de su profesorado, sino por la concurrencia de determinados factores extraescolares muy adversos; y por el contrario, puede haber otros centros que obtengan mejores resultados, a pesar de no tener tan buen capital humano, simplemente porque sus alumno(a)s viven en ambientes familiares y vecinales más favorables. Por tanto, aunque es razonable pensar que conforme más eficientes sean los centros mejor será el aprendizaje, puede haber muchos casos en que un buen (mal) aprendizaje no se deba a la eficiencia (ineficiencia) de la escuela donde se ha generado sino a otras causas.
Una última advertencia sobre este apartado: el aprendizaje mostrado a través de evaluaciones no siempre se corresponde con el aprendizaje real o total. Puede haber fallos en el diseño y en la realización de la evaluación; por ejemplo, los niño(as) de once o doce años a quienes se somete a la evaluación externa (caso de la mencionada evaluación del ISEI-IVEI) pueden no estar del todo motivados, interesados o concentrados, mental y anímicamente, para ello. Y en cualquier caso, tales evaluaciones exploran sólo parte del aprendizaje total que tiene lugar en los centros, que, como se ha señalado antes, no se limita a los conocimientos reglados sino que abarca también otros aspectos (valores y comportamiento) tan cruciales en este ciclo formativo.
C) Conclusión: Prudencia y Diligencia.
Teniendo en cuenta todo lo anterior, difundir los resultados de las evaluaciones de los centros escolares sin matices ni explicaciones suficientes y de forma torpe e inoportuna puede agudizar, todavía más, la tensión interna y la crispación externa que ya soportan sus profesores y equipos directivos. Conviene dejarlo claro: el riesgo no está en evaluar a los centros ni en elaborar informes sobre ello, algo que puede ser incluso necesario, sino en la difusión pública que se haga de ello (qué difundir de la información recabada, cómo, cuándo y con qué propósito). ¿Se imaginan ustedes que pasaría si se evaluasen todos los centros y se publicasen los resultados en forma de ranking, clasificando los centros de mejor a peor sin suficientes explicaciones ni matices en periodo de matriculación escolar?.Afortunadamente, esto no se suele hacer, al menos con tanta crudeza, pero sirva de ejemplo ‘espantapájaros’.
Hay que ser prudentes con el uso de esta información. En mi opinión, esta prudencia obliga, hic et nunc, a difundirla de modo que sirva, sobre todo, para resolver o atenuar problemas y no para crearlos o agravarlos; y este servicio a veces implica mostrar a la opinión pública sólo resultados agregados, renunciando a exponer detalles o desgloses que pueden avivar algunas polémicas. Antes he dicho que no voy a evaluar el último informe de ISEI-IVEI sobre la educación primaria, y por lo mismo la mención que voy a hacer ha de considerarse como un mero ejemplo de lo que, a mi juicio, habría que evitar o, al menos, matizar escrupulosamente para no agitar más los celos y recelos entre escuelas privadas y públicas. En dicho informe, entre otras muchas conclusiones, se incluyen también las siguientes: i) se corrobora que hay una clara relación entre la posición socioeconómica y cultural de las familias y el nivel de aprendizaje de sus hijo(as), tal como hemos apuntado en el apartado B; ii) se detallan los resultados por tipo de escuela y modelo lingüístico, asociándose los resultados de las escuelas concertadas con implantación de modelo D (en euskara), que son mejores que la media, con el nivel socioeconómico de las familias, que es también relativamente mayor. Como estos centros pertenecen casi todos (por no decir todas) a la red de ikastolas, no pocos pueden caer en la tentación de protestar abrúptamente y reclamar que menos fondos públicos se destinen a estas escuelas de ricos y muchos más a las de gente más pobre, escuelas públicas éstas, muchas de las cuales (sobre todo en el modelo A en lengua castellana) obtienen peores resultados debido al predominio de ese y otros factores extraescolares más desfavorables.¿Merece la pena difundir el punto ii), sin más, es decir, sin aportar indicios de que también han podido concurrir en los buenos resultados obtenidos en las ikastolas alguno de los factores escolares señalados anteriormente, como podría ser la mayor dedicación horaria del profesorado o su mayor estabilidad laboral en un mismo centro?. A tenor de las razones, hechos y circunstancias expuestas, he de decir que me inclino por el no. No soy partidario de difundirlo, ni siquiera como lo hace ISEI-IVEI, que expone este punto con algo de discreción al incluirlo en el Capítulo 3, de detalles, lejos de la cabecera del Informe, que es el Capítulo 1, donde se destacan las conclusiones globales. Es preferible, en mi opinión, difundir sólo el punto i), felicitar privadamente a las ikastolas privadas por su buen marcha (las palabras hermosas se susurran, no se vocean), manteniéndoles el apoyo público, y utilizar la información detallada para, discretamente, hacer política de ‘buen pastor’, es decir, estudiar con más cuidado las dificultades de los centros más débiles y obrar en consecuencia.
Termino esta nota postulando diligencia. Sí, además de prudentes, hay que ser diligentes, es decir, hacer más que decir, y hacerlo con presteza, rigor y discreción; y con tanta discreción algunas veces que la mano derecha no llegue a enterarse de lo que hace la izquierda. Aun a riesgo de parecer pedante, les diré que diligencia viene del verbo latino ‘diligere’ que significa amar, apreciar…tras una buena reflexión, por lo que quizás nos convenga a todos, incluido el Gobierno Vasco, pregonar: ‘diligendae sunt omnes scholae nostrae’ (todas nuestras escuelas deben ser amadas); y recordar, recordarle a nuestro Gobierno, que ‘obras son amores y no buenas razones’.
